QUAN ĐIỂM NHÂN HỌC

 

PGS.TS. Nguyễn Văn Sửu

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

Đại học Quốc gia Hà Nội

Email: nvsuu@vnu.edu.vn

 

Tóm tắt: Bài viết làm rõ vấn đề cốt lõi trong quan điểm nhân học, vốn được tạo nên từ sự tích hợp của bốn thành tố quan trọng là tiếp cận toàn diện, vị trí trung tâm của khái niệm văn hóa, tiếp cận so sánh, và tiếp cận dân tộc học. Bốn thành tố này có mối quan hệ mật thiết với nhau, có những phát triển quan trọng trong hơn một thế kỷ qua, làm cho Nhân học không ngừng tạo ra những tri thức mới, có tính lý luận và thực tiễn cao. Quan điểm nhân học không chỉ định danh Nhân học, mà còn phân biệt Nhân học với các ngành học khác. Bài viết này nhấn mạnh rằng quan điểm nhân học không chỉ cần được quán triệt trong nghiên cứu mà còn cả trong giảng dạy và ứng dụng Nhân học. 

Từ khóa: Nhân học, quan điểm nhân học, tiếp cận toàn diện, tiếp cận văn hóa, tiếp cận so sánh, tiếp cận dân tộc học

A bstract: The article clarifies the core issue of the anthropological perspective, which is made up of the integration of four crucial elements: the holistic approach, the centrality of cultural concept, the comparative approach, and the ethnographic approach. These four elements closely relate to each other, with significant developments over the past century, making the subject of anthropology constantly creating newly theoretical, and empirical knowledge. Anthropological perspective does not only define what is Anthropology but also distinguishe Anthropology from other disciplines. The article emphasises that anthropological perspective needs to be comprehensively grasped in anthropological research, and teaching and applying anthropology. 

Keywords: Anthropology, anthropological perspective, holistic approach, cultural approach, comparative approach, ethnographic approach.

 Ngày nhận bài: 4/5/2022; ngày gửi phản biện: 6/5/2022; ngày duyệt đăng: 13/6/2022.

Mở đầu

Nhân học là ngành khoa học nghiên cứu toàn diện về con người. Cụ thể hơn, Nhân học nghiên cứu bản chất con người, xã hội con người và quá khứ con người (Schultz & Lavenda, 2001, tr. 10-11). Định nghĩa này xác định Nhân học có đối tượng nghiên cứu toàn diện về con

người, bao quát các chiều cạnh sinh học và văn hóa, hiện tại và quá khứ của con người trong các không gian sống khác nhau. Với đối tượng nghiên cứu như vậy, Nhân học dễ bị nhìn nhận là có sự chồng lấn ở những mức độ khác nhau với không ít ngành khoa học khác.

Tuy nhiên, Nhân học có sự khác biệt căn bản với các ngành học khác trong nghiên cứu con người. Điều này được thể hiện ở “quan điểm nhân học” (anthropological perspective). Vậy quan điểm nhân học là gì? Các giáo trình và tài liệu nhân học xác định Nhân học là một khoa học gồm bốn phân ngành, nhưng lại trình bày khá tóm lược những nhận định khác nhau về vấn đề đặc biệt quan trọng này. Ví dụ, Peoples & Bailey (2012, tr. 16) nhấn mạnh sự khác biệt của Nhân học với các ngành khoa học xã hội và nhân văn không phải ở đối tượng nghiên cứu mà là ở quan điểm nhân học. Theo đó, các tác giả trình bày ba thành tố của quan điểm nhân học gồm: quan điểm toàn diện (holistic perspective), quan điểm so sánh (comparative perspective), và quan điểm tương đối (relative perspective). Schultz & Lavenda (2001, tr. 9-34) cho rằng “quan điểm nhân học” có năm thành tố: tiếp cận toàn diện, tiếp cận tiến hóa, tiếp cận so sánh, văn hóa là khái niệm trung tâm và dựa trên cơ sở nghiên cứu điền dã (based on fieldwork). Trong một giáo trình khác, Muckle & González (2018, tr. 12-13) trình bày bảy thành tố tạo thành quan điểm nhân học, bao gồm: quan điểm toàn diện, quan điểm tiến hóa, quan điểm so sánh, quan điểm định tính (qualitative perspective), sự tập trung vào các liên kết (focused on linkages), sự tập trung vào biến đổi (focused on changes) và sự tập trung vào điền dã (focused on fieldwork). Trong tài liệu tiếng Việt, chúng ta thường sử dụng thuật ngữ “quan điểm nhân học” hay “tiếp cận nhân học” nhưng ít bàn luận đến nội hàm của chúng, dù có một số rất ít bài đã lý giải sự tương đồng và khác biệt của Nhân học với Nghiên cứu con người (Vương Xuân Tình & cộng sự, 2015), hay giữa Nhân học và Xã hội học (Derks, 2011).

Nhìn trực diện vào ngành Nhân học, trong bài viết này tôi cũng cho rằng “quan điểm nhân học” là bản sắc của Nhân học, làm cho Nhân học là Nhân học và do đó phân biệt Nhân học với các ngành học khác. Theo tôi, quan điểm nhân học được tạo nên bởi sự tích hợp của ít nhất là bốn thành tố cốt lõi: tiếp cận toàn diện (holistic approach), vị trí trung tâm của khái niệm văn hóa (culture), tiếp cận so sánh (comparative approach), và tiếp cận dân tộc học (ethnographic approach). Trên cơ sở phân tích bốn thành tố này, tôi sẽ làm rõ nội hàm của quan điểm nhân học và cho rằng quan điểm nhân học cần được nhận thức thấu đáo và quán triệt trong cả nghiên cứu nhân học, giảng dạy nhân học và ứng dụng nhân học.

1. Tiếp cận toàn diện

Nghiên cứu con người, các nhà nhân học trong nhận thức của mình thường cam kết với tiếp cận toàn diện để phân tích và giải thích bản chất con người, sự tương đồng và những khác biệt văn hóa của các xã hội con người. Tiếp cận toàn diện có tầm quan trọng đặc biệt, góp phần định danh Nhân học. Tiếp cận toàn diện, hay còn gọi là tổng thể luận (holism) đòi hỏi nhà nhân học xem xét đối tượng nghiên cứu như một chỉnh thể và trong bối cảnh tổng thể của nó. Nhà nhân học James Peacock (2001, tr. 17-19) đã nhấn mạnh hai điểm quan trọng của tiếp cận toàn diện trong Nhân học.   

Thứ nhất, tiếp cận toàn diện là cơ sở để các nhà nhân học tìm hiểu con người từ quá khứ đến đương đại, từ sinh học đến văn hóa trong các không gian sống khác nhau. Tính toàn diện theo nghĩa này được thể hiện ngay trong chính cấu trúc của ngành Nhân học gồm bốn phân ngành: Nhân học sinh học, Nhân học khảo cổ, Nhân học ngôn ngữ và Nhân học văn hóa. Là ngành khoa học nghiên cứu toàn diện về con người, khoa học Nhân học đòi hỏi nhà nhân học phải phân tích và giải thích con người trong mối quan hệ của nhiều chiều cạnh, từ sinh học đến tinh thần, thể chất và văn hóa, lịch sử và đương đại để hiểu được những tương đồng và khác biệt, các đặc trưng phổ quát và đặc thù của con người, văn hóa và xã hội loài người. Ví dụ trong nghiên cứu văn hóa các tộc người ở Việt Nam, các nhà dân tộc học trước đây thường tìm hiểu đối tượng nghiên cứu từ mọi chiều cạnh. Với cách tiếp cận toàn diện, nhiều nhà dân tộc học thường khảo tả tổng thể văn hóa tộc người mà họ nghiên cứu, từ tộc danh, lịch sử tộc người, nhân khẩu, cư trú đến sinh kế, tổ chức xã hội, quan hệ xã hội, ẩm thực, trang phục, tín ngưỡng…, và nhìn nhận các thành tố này có mối quan hệ lẫn nhau trong bối cảnh môi trường sống của tộc người.

Thứ hai, nghiên cứu, phân tích và giải thích bộ phận như một tổng thể và là một bộ phận của tổng thể. Nghiên cứu nhân học ở các nước phương Tây từ cuối những năm 1970 đã bắt đầu dịch chuyển sang nghiên cứu các thành tố hay bộ phận cụ thể của văn hóa thay vì khảo tả văn hóa như một tổng thể. Tiếp cận toàn diện trong trường hợp này có nghĩa là nhà nhân học tiếp cận thành tố văn hóa như một tổng thể, đồng thời coi thành tố văn hóa đó như một bộ phận của tổng thể nền văn hóa để phân tích và giải thích trong bối cảnh cụ thể (Peacock, 2001, tr. 18). Chúng ta có thể suy ra, ở một cấp độ tiếp theo, khi bộ phận là tổng thể thì tổng thể ấy lại có thể bao gồm các bộ phận hợp thành và cứ thế chúng ta sẽ khám phá sâu đến tận đơn vị phân tích nhỏ nhất có thể. Ví dụ, khi nhà nhân học nghiên cứu tín ngưỡng thờ cúng tổ tiên của người Dao hiện nay ở một làng cụ thể tại khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam thì không chỉ nhìn nhận, khảo tả và phân tích tín ngưỡng này như một thiết chế văn hóa hoàn chỉnh, mà còn đồng thời đặt tín ngưỡng này trong mối quan hệ với tổng thể văn hóa của người Dao trong môi trường sống đương đại để phân tích và giải thích bằng tài liệu dân tộc học. Khi tín ngưỡng thờ cúng tổ tiên của người Dao được coi là một tổng thể thì dĩ nhiên nó cũng bao gồm các thành tố mang tính bộ phận. Tiếp đó, mỗi thành tố này đến lượt nó lại có thể được coi là một tổng thể để khám phá các thành tố tạo nên tổng thể ấy. Như vậy, tiếp cận tổng thể theo nghĩa này là cơ sở để nhà nhân học vừa bao quát cái tổng thể vừa không ngừng khám phá cái bộ phận nhằm đạt được những tri thức sâu và rộng về đối tượng nghiên cứu của mình.

2. Vị trí trung tâm của văn hóa trong phân tích nhân học

2.1. Định nghĩa văn hóa

Văn hóa là khái niệm trung tâm của Nhân học và được nhìn nhận theo các quan điểm khác nhau (Peacock, 2001). Các nhà nhân học phân biệt giữa Văn hóa được viết hoa (Culture trong tiếng Anh) với văn hóa được viết thường (cultures trong tiếng Anh). Văn hóa viết hoa hàm ý Văn hóa (Culture) là một thuộc tính cơ bản của con người và phân biệt con người với các loài vật. Văn hóa viết thường hàm ý các nền văn hóa cụ thể của các xã hội hay các nhóm xã hội khác nhau. Văn hóa viết thường chính là các nền văn hóa mà nhà nhân học tiếp cận được bằng nghiên cứu dân tộc học (Schultz & Lavenda, 2001, tr. 13). Có nguồn gốc từ thuật ngữ ‘cultura’ trong tiếng Latin, với ý nghĩa ban đầu là canh tác hay nuôi dưỡng, văn hóa trở thành một khái niệm khoa học trong tiếng Đức là “kultur” và sau đó thành “culture” trong tiếng Anh vào cuối thế kỷ 18 (Beldo, 2010). Ở các trung tâm nhân học Anh và Mỹ, văn hóa trở thành một khái niệm được sử dụng phổ biến từ nửa sau thế kỷ 19 (Kroeber & Kluckhohn, 1952). Vào năm 1871, nhà nhân học Edward Taylor đã định nghĩa: “Văn hóa hay văn minh, theo nghĩa dân tộc học rộng nhất, là một tổng thể phức hợp (complex whole) gồm tri thức, niềm tin, nghệ thuật, luật pháp, đạo đức, phong tục, và bất kỳ khả năng hay thói quen nào con người học được với tư cách là thành viên của một xã hội” (Taylor, 1871, tr. 1). Định nghĩa văn hóa này cho thấy ba điểm quan trọng. Thứ nhất, Taylor định nghĩa văn hóa theo ý nghĩa rộng nhất từ lăng kính nghiên cứu dân tộc học và nhìn nhận văn hóa tương đồng với văn minh. Vì thế, Taylor dùng “văn hóa hay văn minh” trong định nghĩa về văn hóa. Thứ hai, văn hóa là một tổng thể có tính phức hợp, qua đó thể hiện rõ tiếp cận toàn diện về văn hóa. Thứ ba, văn hóa tích hợp nhiều thành tố khác nhau của con người, từ nghệ thuật, vui chơi, giải trí, các ứng xử hằng ngày, các phong tục của con người và những thành tố khác. Định nghĩa văn hóa của Taylor trở thành một trong những định nghĩa được trích dẫn nhiều trong nghiên cứu nhân học và một số ngành khoa học khác.

Dù vậy, đây chỉ là một trong rất nhiều định nghĩa khác nhau về văn hóa. Vào giữa thế kỷ 20, hai nhà nhân học người Mỹ là Alfred Kroeber và Clyde Kluckhohn (1952) đã thống kê được 164 định nghĩa khác nhau về văn hóa. Hiện nay số lượng định nghĩa văn hóa đã tăng lên nhiều. Trong đó, định nghĩa văn hóa của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) công bố năm 2001 khẳng định nội hàm rộng của khái niệm: “Văn hóa nên là một tập hợp những đặc trưng về tinh thần, vật chất, trí tuệ và tình cảm của một xã hội hay nhóm người trong xã hội, và ngoài văn học và nghệ thuật, văn hóa bao gồm lối sống, phương thức chung sống, hệ thống giá trị, truyền thống và niềm tin”. Xét về bản chất thì điểm quan trọng ở cả hai định nghĩa văn hóa này nằm ở chỗ đều coi văn hóa là một tổng thể bao gồm các thành tố mang tính tích hợp.

2.2. Các quan điểm về văn hóa

Trong hơn một thế kỷ qua, các nhà nhân học và các nhà khoa học thuộc một số ngành học khác đã không có sự đồng thuận trong định nghĩa văn hóa là gì, vì một trong những nguyên nhân cơ bản là họ phát triển các quan điểm khác nhau. Lịch sử khái niệm văn hóa từ cuối thế kỷ 19 cho thấy các nhà nhân học luôn tìm cách định nghĩa lại văn hóa, và việc định nghĩa văn hóa thường gắn với quá trình xây dựng các lý thuyết nhân học và khám phá dân tộc học. Tính đến nay chúng ta thấy ít nhất có ba quan điểm chủ đạo trong lịch sử khái niệm văn hóa.

Thứ nhất, quan điểm tuyệt đối văn hóa thế kỷ 19. Quan điểm này thể hiện rõ trong lý thuyết tiến hóa văn hóa của Eward Taylor và các nhà nhân học đương thời khi họ nhìn nhận văn hóa bằng một hệ giá trị và chuẩn mực duy nhất (Moberg, 2021). Quan điểm này của các nhà nhân học thế kỷ 19 đồng nghĩa văn hóa với văn minh, do đó cho rằng khác biệt văn hóa là sự khác biệt về trình độ tiến bộ của các xã hội con người. Tiếp cận văn hóa theo quan điểm này phân định văn hóa thành thấp và cao, tương ứng với trình độ tiến bộ của các xã hội, và vì thế chứa đựng quan điểm vị tộc (ethnocentrism) mà trong ngôn ngữ tiếng Việt chúng ta thường gọi là quan điểm vị chủng. Điểm cốt lõi trong quan điểm vị tộc theo nghĩa phổ quát là nhà nghiên cứu lấy xã hội mình làm trung tâm, sử dụng hệ giá trị và chuẩn mực văn hóa của xã hội mình để nhìn nhận và đánh giá các xã hội khác.

Thứ hai, quan điểm tương đối văn hóa (Moberg, 2021). Những thập niên đầu thế kỷ 20 chứng kiến sự chuyển đổi quan trọng trong quan điểm và cách tiếp cận văn hóa ở một số truyền thống nhân học phương Tây. Các nhà nhân học Mỹ và Anh bác bỏ tiến hóa luận văn hóa đơn tuyến, phê phán khái niệm chủng tộc và quan điểm vị tộc vốn chi phối và có ảnh hưởng mạnh đến nghiên cứu nhân học thế kỷ 19. Từ đó, họ đã kiến tạo và thúc đẩy quan điểm tương đối văn hóa trong Nhân học. Điểm cốt lõi trong quan điểm tương đối văn hóa là các nhà nhân học nhìn nhận văn hóa bằng các hệ giá trị và chuẩn mực khác nhau, do đó ngoài sự tương đồng văn hóa, họ công nhận các nền văn hóa có sự khác biệt và không phân chia sự khác biệt này thành thấp và cao, lạc hậu và tiến bộ. Bước chuyển quan trọng này đưa Nhân học dịch chuyển khỏi quan điểm vị tộc và gắn kết với quan điểm tương đối văn hóa, qua đó thể hiện sự tôn trọng đa dạng văn hóa và đề cao tiếng nói của chủ thể văn hóa. Theo đó, quan điểm tương đối văn hóa chỉ là một phần của việc đặt văn hóa ở vị trí trung tâm của phân tích nhân học.

Một trong những người có công lớn trong quá trình này là nhà nhân học người Mỹ, Franz Boas (Stocking, 1966). Kể từ thời Franz Boas, các nhà nhân học giải thích những khác biệt của các xã hội con người là những khác biệt văn hóa, và những khác biệt này không có mối liên hệ nào về sinh học. Con người ở mọi nơi dù sống trong các môi trường tự nhiên khác nhau, có màu da khác nhau song đều có khả năng sáng tạo văn hóa và học hỏi văn hóa từ các nhóm hay xã hội khác. Trong truyền thống nhân học xã hội Anh, Bronislaw Malinowski cũng đóng góp không nhỏ vào trong quá trình chuyển đổi này. Malinowski (2015, 1944) cho rằng các xã hội loài người ở mọi nơi đều đối mặt với những nhu cầu sinh tồn giống nhau, như ăn, ở, mặc, đi lại, giáo dưỡng và sinh sản. Con người phải thỏa mãn những nhu cầu cơ bản ở cả hai góc độ sinh học và tâm lý. Tuy nhiên, trong mỗi xã hội, con người sử dụng văn hóa để thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của mình theo những cách khác nhau. Điều này lý giải sự đa dạng văn hóa của các xã hội loài người.

Thứ ba, các quan điểm hậu hiện đại về văn hóa (Moberg, 2021). Từ cuối những năm 1970, nghiên cứu nhân học bước vào một giai đoạn phát triển lý thuyết và phương pháp luận mới gọi là hậu hiện đại luận. Các nhà nhân học hậu hiện đại và các nhà hậu hiện đại luận trong các ngành học khác đã phê bình mạnh mẽ nghiên cứu nhân học kinh điển từ đầu thế kỷ 20 vì đã phác họa các xã hội con người theo cách họ có chung một nền văn hóa, họ đồng thuận về các đặc trưng văn hóa của họ, văn hóa của họ có biên giới, và những hành vi của họ có thể giải thích trong khuôn khổ các đặc trưng văn hóa của mình (Ortner, 2006, tr. 12). Điểm cốt lõi trong quan điểm hậu hiện đại về văn hóa là tiếp cận văn hóa mang tính bộ phận, không hướng đến các giải thích có tính khái quát văn hóa theo cách các nhà nhân học hiện đại thực hành từ đầu thế kỷ 20, từ đó thúc đẩy khám phá sự đa dạng văn hóa dựa trên các ví dụ dân tộc học cụ thể, đồng thời thừa nhận việc giải thích văn hóa phụ thuộc vào cách phân tích của nhà nhân học. Quan điểm này về văn hóa có mối liên hệ với ý nghĩa thứ hai của tiếp cận toàn diện đã nêu ở trên.

Bước sang những thập niên đầu thế kỷ 21, dù có những nghi ngờ về giá trị khoa học của khái niệm văn hóa, các nhà nhân học tiếp tục sử dụng văn hóa như một khái niệm trung tâm của phân tích nhân học. Văn hóa trong thế giới ngày nay dường như hiện diện ở mọi lĩnh vực, trong ngôn ngữ giáo dục, doanh nghiệp, quảng cáo, trong hoạch định chính sách của các cơ quan nhà nước và các tổ chức quốc tế (Moberg, 2021). Trong bối cảnh đó, các nghiên cứu nhân học đang không ngừng khám phá và giải thích sự tương đồng và khác biệt văn hóa của các cộng đồng, tộc người và xã hội thể hiện ở các thành tố cụ thể dựa trên phương pháp luận dân tộc học.

3. Tiếp cận so sánh

Tiếp cận so sánh là thành tố quan trọng của quan điểm nhân học. Các nhà nhân học thường nhìn nhận và phân tích đối tượng nghiên cứu trong một khung so sánh về thời gian và không gian. Những phân tích và giải thích nhân học dựa trên các phát hiện dân tộc học từ địa bàn nghiên cứu nhỏ không cho phép nhà nhân học khái quát hóa thành những đặc trưng phổ quát hay đặc thù nếu không có so sánh. Trong bối cảnh đó, tiếp cận so sánh là cần thiết đối với các phân tích nhân học để hiểu được sự tương đồng và khác biệt giữa các xã hội con người. Tiếp cận so sánh gồm so sánh lịch đại và so sánh đồng đại. So sánh lịch đại nghĩa là so sánh xã hội, sự kiện hay thiết chế văn hóa trong các bối cảnh hay mốc thời gian khác nhau. Ví dụ, nhà nhân học người Mỹ Philip Silverman (2015) đã nghiên cứu năm cặp mẹ (ở độ tuổi 60) và con gái (ở độ tuổi 30 – 40) trong xã hội Đài Loan để tìm hiểu xem quan niệm của người mẹ và quan niệm của con gái về chữ hiếu với bố mẹ có gì giống và khác nhau giữa hai thế hệ. Kết quả nghiên cứu trường hợp của tác giả cho thấy dù mẹ và con gái có quan niệm và ứng xử khác nhau về chữ hiếu với bố mẹ song họ có điểm chung là đều coi trọng chữ hiếu.

So sánh đồng đại là so sánh giữa các xã hội, hay sự kiện hoặc thiết chế văn hóa ở các cộng đồng hay các địa bàn khác nhau trong cùng một khoảng thời gian. Do dựa vào quan sát tham gia và các phương pháp khác của nghiên cứu dân tộc học để thu thập tài liệu, so sánh đồng đại trong nghiên cứu nhân học thường là so sánh trong bối cảnh đương đại. Một ví dụ của so sánh đồng đại là nhà nhân học nghiên cứu biến đổi sinh kế ở một làng ven đô Hà Nội và đặt làng được nghiên cứu trong bối cảnh so sánh với một số làng khác ở ven đô và nông thôn đồng bằng sông Hồng trong thời kỳ đổi mới để phân tích sự tương đồng và khác biệt trong biến đổi sinh kế của người dân.

So sánh lịch đại và đồng đại có thể được kết hợp trong cùng một nghiên cứu nhân học. Đây là một tiếp cận so sánh lý tưởng đối với các công trình nghiên cứu nhân học. So sánh kiểu này có thể được hình dung theo cách người thợ dệt vải trên khung cửi. Khi dệt vải, các thao tác dệt vải trên khung cửi buộc người thợ dệt phải nhìn sang phải, rồi nhìn sang trái, nhìn lên trên và nhìn xuống dưới để hoàn thành thao tác dệt của mình. Vấn đề quan trọng ở đây là không phải lúc nào nhà nhân học cũng sử dụng tài liệu để phân tích so sánh thì mới gọi là tiếp cận so sánh. Thay vào đó, ở một cấp độ tối thiểu, chỉ cần nhà nghiên cứu biết và nghĩ đến các trường hợp tương tự hay khác biệt trong quá khứ và đương thời thì cũng đã có hàm ý so sánh.

Trong cuốn sách công bố gần đây tựa đề The Value of Comparison (Giá trị của So sánh), nhà nhân học người Hà Lan Petter van de Veer (2016) đã gọi tiếp cận so sánh là lợi thế của Nhân học và lập luận rằng tiếp cận so sánh không nên chỉ hướng đến sự khái quát tìm ra cái chung mà cần hướng đến sự so sánh để hiểu và lý giải những khác biệt, nhất là những khác biệt mang tính nội hàm của khái niệm bằng các ví dụ dân tộc học. So sánh kiểu này mang cả hai ý nghĩa lý luận và phương pháp luận. Chúng ta có thể lấy ví dụ nhà nhân học người Việt (Kinh) nghiên cứu tín ngưỡng thờ cúng tổ tiên của người Dao ở Việt Nam để minh họa. Dù người Kinh và người Dao đều có thuật ngữ thờ cúng tổ tiên, nhà nhân học không nên chỉ hướng đến việc khái quát hóa xem người Dao hiểu khái niệm thờ cúng tổ tiên giống người Kinh như thế nào. Thay vào đó, nhà nhân học cũng cần khám phá và giải thích xem nội hàm khái niệm thờ cúng tổ tiên của người Dao có gì khác biệt so với quan niệm của người Kinh về thờ cúng tổ tiên trong các bối cảnh dân tộc học cụ thể.  

4. Tiếp cận dân tộc học

Nghiên cứu dân tộc học (ethnography) là phương pháp luận định danh một đề tài nhân học. Quan trọng hơn, như đã đề cập ở trên, nghiên cứu dân tộc học như một cách tiếp cận, cùng với tiếp cận toàn diện, tiếp cận so sánh và sự gắn kết với khái niệm văn hóa tạo thành quan điểm nhân học. Nghiên cứu dân tộc học từ thời Bronislaw Malinowski đến nay đòi hỏi một nguyên tắc cốt lõi là sử dụng quan sát tham gia (participant observation) làm phương pháp nền tảng trong mọi bối cảnh điền dã. Nghĩa là, dù bộ công cụ điền dã dân tộc học ngày càng tích hợp nhiều phương pháp nghiên cứu đa dạng, trong đó có nhiều phương pháp định tính và một số phương pháp định lượng, nhưng tất cả đều được thực hiện dựa trên nền tảng của quan sát tham gia (Musante & DeWalt, 2011). Các nhà khoa học đã và đang thực hiện điền dã (fieldwork) trong quá trình nghiên cứu. Tuy nhiên, điền dã chỉ trở thành điền dã dân tộc học (ethnographic fieldwork) khi nhà nghiên cứu sử dụng quan sát tham gia làm phương pháp chủ đạo. Đương thời, Malinowski (2013/1922) nhấn mạnh rằng có nhiều hiện tượng quan trọng nhưng không thể hiểu được chúng chỉ bằng sử dụng phương pháp phỏng vấn, hay bằng tài liệu, mà phải thông qua quan sát đầy đủ để hiểu ý nghĩa và giá trị thực của nó. Theo Malinowski, quan sát tham gia là phương pháp nghiên cứu giúp nhà nhân học quan sát từ bên trong và phân tích từ bên ngoài. Tiếp cận dân tộc học gắn chặt với Nhân học từ thời Malinowski song cũng được sử dụng rộng rãi trong các ngành Xã hội học, Tâm lý học, Nghiên cứu giáo dục, Truyền thông,…

Những thập niên nửa sau thế kỷ 20 chứng kiến sự phát triển của một số tiếp cận dân tộc học mới gắn liền với những phát triển lý luận mới của Nhân học và một số ngành học, như “dân tộc học vị nữ” (feminist ethnography), “dân tộc học tại quê hương” (ethnography at home), “dân tộc học đô thị” (urban ethnography), “dân tộc học hình ảnh” (visual ethnography), “dân tộc học đa điểm” (multi-sited ethnography),… Kỷ nguyên Internet là khoảng thời gian tiếp tục xuất hiện một số tiếp cận mới trong ngành Nhân học và một số ngành học khác, trong đó phải kể đến “dân tộc học trực tuyến” (virtual ethnography), “dân tộc học số” (digital ethnography) và “dân tộc học mạng” (netnography). Ba tiếp cận dân tộc học này đều gắn với nền tảng Internet. Ví dụ, người sáng lập tiếp cận dân tộc học trực tuyến, Christine Hine (2000) đã gắn Internet với khái niệm văn hóa, lập luận rằng Internet là văn hóa (Internet as culture) và tạo tác văn hóa (Internet as cultural artefact). Do đó, nhà khoa học điền dã dân tộc học trong không gian trực tuyến có thể tiếp cận được các văn bản văn hóa (cultural text) và các tạo tác văn hóa, nhờ đó có thể quan sát được, đọc được và hiểu được ý nghĩa của chúng. Trong khi đó, người sáng lập dân tộc học mạng là Robert Kozinets (2015) gắn kết Internet với khái niệm xã hội khi tác giả nhìn nhận Internet như một mạng lưới xã hội trong không gian mạng, chứa đựng tính xã hội mạng (online sociality). Tính xã hội mạng hiện diện trong những “trải nghiệm và tương tác xã hội mạng” (online social experience and interaction) và đây là đối tượng khám phá của dân tộc học mạng. Theo đó, điền dã dân tộc học mạng có nghĩa là nhà nghiên cứu tham gia vào không gian mạng, gắn kết và tương tác với mạng lưới xã hội mạng để hiểu được những “trải nghiệm và tương tác xã hội mạng”.

Điểm cốt lõi của tất cả các tiếp cận dân tộc học là sử dụng quan sát tham gia làm phương pháp nền tảng để khám phá dân tộc học trong các bối cảnh điền dã khác nhau trong không gian trực tiếp và không gian trực tuyến, đáp ứng yêu cầu của các quan điểm lý luận khác nhau. Dĩ nhiên, những thập niên vừa qua chứng kiến không ít bàn luận về nhiều chiều cạnh của nghiên cứu dân tộc học. Trong thực hành quan sát tham gia, một trong những thách thức đối với các nhà nghiên cứu là xử lý mối quan hệ giữa “tham gia” và “quan sát”. Nhìn chung, việc lựa chọn mức độ tham gia, cân bằng giữa tham gia và quan sát được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn dựa vào câu hỏi nghiên cứu, tiếp cận lý thuyết, đồng thời tùy thuộc vào quá trình điền dã dân tộc học ở địa bàn nghiên cứu. Không ít nhà nhân học đã điều chỉnh mức độ tham gia của mình trong quá trình điền dã dân tộc học. Việc điều chỉnh này được nhìn nhận là một sự thích nghi cần thiết không chỉ áp dụng trong quá trình tham gia mà còn ở nhiều chiều cạnh khác để nghiên cứu dân tộc học phù hợp hơn với bối cảnh điền dã, qua đó đạt được kết quả nghiên cứu tốt hơn (xem thêm Nguyen Van Suu & Nguyen Thuy Giang, 2022). Ngoài ra, không ít nhà nghiên cứu đã xây dựng các khái niệm mới để phản ánh bản chất của sự tham gia. Theo đó, sự tham gia không còn đơn giản hàm ý nhà nghiên cứu “đã ở đó” (tức địa bàn nghiên cứu), mà phải là “sự đắm mình” (immersion) trong bối cảnh điền dã và “sự trải nghiệm” cùng đối tượng nghiên cứu (Rosaldo, 1989), hay là “sự gắn kết và tương tác” với đối tượng nghiên cứu (Kozinets, 2015).

Kết luận

Bài viết này trở lại vấn đề cốt lõi của ngành Nhân học, đó là quan điểm nhân học, vốn được tạo nên từ sự tích hợp của bốn thành tố quan trọng là tiếp cận toàn diện, vị trí trung tâm của khái niệm văn hóa, tiếp cận so sánh, và tiếp cận dân tộc học. Bốn thành tố này có mối quan hệ mật thiết với nhau và trong hơn một thế kỷ qua đã có những phát triển quan trọng, làm cho Nhân học có khả năng không ngừng tạo ra những tri thức mới, sâu, có tính lý luận và thực nghiệm cao. Trong quá trình phát triển, những diễn giải mới về nội hàm của tiếp cận toàn diện làm cho nhà nhân học một mặt vẫn bao quát được tính tổng thể của đối tượng nghiên cứu, mặt khác tạo cơ sở lý luận vững chắc để khám phá sâu các hiện tượng xã hội hay thiết chế văn hóa đến các đơn vị phân tích nhỏ nhất có thể. Sự phát triển này rõ ràng có tác động đến tiếp cận văn hóa, tiếp cận so sánh, và định hướng thực hành nghiên cứu dân tộc học nhằm đạt được sự phám khá sâu trong các bối cảnh điền dã cụ thể trên cả hai phương diện không gian và thời gian. Quan điểm nhân học có tầm quan trọng đặc biệt đối với ngành học này. Nó định danh Nhân học, là nhân tố thể hiện sự khác biệt cơ bản giữa Nhân học với các ngành học khác trong nghiên cứu về con người, văn hóa và xã hội loài người. Quan điểm nhân học không chỉ cần được quán triệt trong nghiên cứu nhân học mà còn cả trong giảng dạy nhân học và ứng dụng nhân học.

Tài liệu tham khảo

1. Beldo, Les (2010), “The concept of culture”, in: James Birx (ed.), 21st Century Anthropology: A Reference Handbook (Vol. 1&2), London, SAGE Publications, pp. 144-152.
2. Derks, Annuska (2011), “Xã hội học và nhân học liệu có thực sự là hai ngành khoa học riêng biệt không?”, Tạp chí Nghiên cứu Con người, số 5, tr. 32-43.
3. Hine, Christine (2000), Virtual Ethnography, London, SAGE Publications.
4. Kozinets, Robert (2015), Netnography: Redefined, London, SAGE Publications (second edition).
5. Kroeber, Alfred & Kluckhohn, Clyde (1952), Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions, New York, Vintage Books.
6. Malinowski, Bronislaw (2013), Argonauts of the Western Pacific: An Account of Native Enterprise and Adventure in the Archipelagoes of Melanesian New Guinea, London, Routledge [1922/1994].
7. Malinowski, Bronislaw (2015), A Scientific Theory of Culture and Other Essays, Chapel Hill, NC., University of North Caroline Press [1944].
8. Moberg, Mark (2021), “Culture”, in: Pedersen, Lene & Cliggett, Lisa (eds.), The SAGE Handbook of Cultural Anthropology, London, SAGE Publications, pp. 17-33, DOI: http://dx.doi.org/10.4135/9781529756449.n2.
9. Muckle, Robert & González, Laura Tubelle de (2018), Through the Lens of Anthropology: An Introduction to Human Evolution and Culture, Toronto, University of Toronto Press (second edition).
10. Musante, Kathleen & DeWalt, Billie (2011), Participant Observation: A Guide for Fieldworkers, Lanham, Md., Rowman Altamira (second edition).
11. Peacock, James (2001), The Anthropological Lens: Harsh Light, Soft Focus, Cambridge, Cambridge University Press.
12. Peoples, James & Bailey, Garrick (2012), Humanity: an Introduction to Cultural Anthropology, Stamford, CT, Cengage Learning (ninth edition).
13. Ortner, Sherry (2006), Anthropology and Social Theory, Durham, Duke University Press.
14. Rosaldo, Renato (1989), Culture & Truth: The Making of Social Analysis, Beacon Press.
15. Schultz, Emily & Lavenda, Robert (2001), Nhân học – Một quan điểm về tình trạng nhân sinh, Hà Nội, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
16. Silverman, Philip (2015), Bridging Generations in Taiwan: Lifestyle and Identity of Mothers and Daughters, Lanham, Md., Lexington Books.
17. Stocking, George (1966), “Franz Boas and the culture concept in historical perspective”, American Anthropologist, 68(4), pp. 867-882.
18. Nguyen Van Suu & Nguyen Thuy Giang (2022), “Doing Participant Observation Online: A Case Study of the Korean Diaspora Community in Hanoi, Vietnam”, in: SAGE Research         Methods           Cases, London,          SAGE Publications, https://dx.doi.org/10.4135/9781529603385
19. Tylor, Edward (1871), Primitive culture: Researches into the development of mythology, philosophy, religion, art, and custom (Vol. I), London, John Murray.
20. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)(2001), “Universal declaration on cultural diversity”, Adopted by the 31st Session of the General Conference of UNESCO, Paris, 2 November.
21. Veer, Peter van der (2016), The Value of Comparison, Durham, Duke University Press.
22. Vương Xuân Tình, Nguyễn Thị Thanh Bình, Trần Hồng Hạnh, Trần Thị Minh Hằng, Nguyễn Công Thảo (2015), “Sự khác biệt của nhân học và nghiên cứu con người”, Tạp chí Dân tộc học, số 1&2, tr. 125-134.

Nguồn: Tạp chí Dân tộc học, số 3 – 2022, tr.97-106.